Transcripción parcial de un curso orientado a profesores de la Universidad Politécnica de Valencia.
Doctor JUAN IGNACIO POZO*
1.UN MODELO DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE APLICADO A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Aprender y enseñar son dos verbos que suelen conjugarse juntos pero las acciones no siempre van juntas, porque el aprendizaje sin enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, también lo es la enseñanza sin aprendizaje e incluso puede ocurrir que los que aprueban no aprenden.
Si entendemos que enseñar es diseñar actividades sociales con el propósito deliberado de que alguien aprenda algo, hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin enseñanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo.
La existencia de una enseñanza sin aprendizaje, la podemos verificar en la experiencia cotidiana de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de incomprensión mutua. Todos los maestros han vivido la angustiosa situación de enseñar cosas que los alumnos no aprenden (lo lamentable es que a este estado le sigue con mucha frecuencia la resignación). Y esos mismos alumnos han vivido también con irritación, paciencia y apatía la situación inversa de ver cómo alguien les enseña cosas que ellos no estaban en disposición de aprender.
Porque aprender requiere que alguien organice actividades para que se logre que todo cambio sea relativamente permanente y que los conocimientos, actitudes y habilidades se den como consecuencia de la práctica. En esta situación, enseñar requiere diseñar escenarios sociales con el fin de que alguien aprenda algo, planificar acciones comunicativas con una intencionalidad, en la secuencia palabra - demostración -acción.
EJERCICIO 1: ¿Cuáles son los factores que amplían o reducen este problema?
Algunas respuestas:
= Problemas personales
= Excesivo número de alumnos
= Poco tiempo
= Recursos
= Métodos de estudio
= Desinterés
= Recargo de actividades
Aunque los factores que determinan la eficacia de una determinada forma de enseñanza para obtener ciertos aprendizajes son muchos, a veces ajenos a las propias actividades de aprendizaje, siempre quedará una rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los procesos de aprendizaje y enseñanza. Siempre se pueden acercar un poco más las dos orillas del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las formas de aprendizaje de los alumnos y a las condiciones reales en que van a llevarlas a cabo.
La distancia entre lo que se enseña y lo que se aprende puede ser de origen psicológico, sociológico y/o didáctico.
El acortar estas distancias se puede hacer de diferentes maneras por ejemplo:
§
Distancia 1: Mejor Currículo. Aquel en que la distancia entre lo que nos proponemos y lo que hacemos es menor.
§
Distancia 2: Aprendizajes duraderos.
Conocimientos
Actitudes
Habilidades
Antes que definir el aprendizaje nos interesa identificar los rasgos característicos de un buen aprendizaje, estos pueden ser entre otros los más significativos:
· Un cambio duradero. Una buena enseñanza es aquella que produce aprendizajes duraderos en los alumnos. La mayoría de las dificultades del aprendizaje dependen de esta necesidad de cambiar lo ya se sabe o se hace. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Pero si todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza, ni de la misma intensidad o duración. En muchos dominios de aprendizaje puede observarse que un determinado tipo de aprendizaje predomina sobre otro. Un aprendizaje constructivo tiende a producir resultados más estables o duraderos, y de acuerdo con los criterios establecidos, mejores aprendizajes.
· Que sea transferible a nuevas situaciones. Es muy frecuente que la realidad del aprendizaje se compruebe cuando se quiere hacer una aplicación, porque creemos que hemos aprendido algo pero a la hora de la verdad las cosas no resultan como se esperaba. Por ejemplo cuando se cree que se han logrado aprendizajes significativos en un idioma extranjero y luego no se logra sostener una conversación aceptable. Sin duda hemos aprendido algo pero no logramos utilizar nuestro conocimiento en una nueva situación. No logramos transferir nuestros aprendizajes a nuevas situaciones, y lo peor es que en el nivel universitario esta es una situación normal porque a los estudiantes se les informa para que ellos apliquen. De allí que algunos egresados comenten que al salir al mundo laboral tienen mucha teoría que no saben aplicar. La transferencia es uno de los rasgos fundamentales del buen aprendizaje.
Como consecuencia directa de la práctica. En eso se diferencia de otros tipos de cambio del conocimiento humano que tienen su origen más en procesos o de desarrollo, en los que la práctica o la experiencia desempeñan un papel secundario. Ser experto se convierte así en algo más que una pura eficiencia y los conocimientos a medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender de la experiencia e interrogarla.
EJERCICIO 2: Tomando como base uno de tus cursos desarrolla la siguiente matriz:
Materia...............................Curso........................................
Aprendizajes más importantes:
Requisitos:
Actividades de enseñanza:
Dificultades para lograrlo:
Actividades y/o formas de evaluación:
Los resultados del aprendizaje, ¿Qué aprendemos o queremos que alguien aprenda? La respuesta a esta pregunta o componente al que estamos refiriéndonos aquí es el de resultados o contenidos. ¿Qué queremos que alguien aprenda? Cuando hablamos de resultados y contenidos del aprendizaje, podemos estar hablando simplemente de los contenidos del currículo, pero tareas como esta nos exige ir un poco más allá. Aquí surge una idea importante, aprender es cualquier cambio permanente. ¿En qué?, en las habilidades, en las actitudes, en los valores, en las estrategias; entonces los resultados en el aprendizaje son los cambios que yo quiero lograr en los alumnos. Esa primera columna de aprendizajes más importantes debería ser la columna que refleja los cambios que yo quiero que se produzcan en los alumnos, por ejemplo, de una manera muy gráfica, en esta sesión de tres días podríamos decir que vosotros habréis aprendido algo en la medida en que cuando vosotros salgáis el último día por esa puerta seáis distintos en algo, no será mucho pero en algo sí, una prioridad, en la manera de enfocar un problema, en algo. Por supuesto, cuanto más cambios más habrás aprendido, si ese cambio es estable; obviamente en tres días uno no espera grandes cambios, pero se puede encontrar el camino para el cambio, si ese cambio es estable y duradero.
EJERCICIO 3: En el ejercicio anterior clasifica cada contenido importante diferenciando entre:a) Hechos, conceptos y principios
b) Técnicas y estrategias
c) Actitudes, normas y valoresDe la misma manera yo creo que cualquiera de nosotros cuando enseñamos a los alumnos en una asignatura deberíamos de proponernos los cambios que deseamos lograr para que acaben esa asignatura siendo distintos, por supuesto que esto presenta dificultades porque normalmente lo que los alumnos quieren es quitarse de encima esos tres créditos, esos cuatro créditos, pero por el camino para quitárselos de encima nosotros podemos inducir en ellos esos cambios más sustanciales. La forma inicial de arrancar es simplemente enunciar ese tipo de contenidos, que eso normalmente lo hacemos cuando elaboramos en los planes de estudio, listados de contenidos; pero un instrumento que nos proporciona la simbología, que nos puede servir para responder con mayor detalle a esta primera pregunta, es analizar los tipos de contenidos que puede haber en el currículo, los tipos de cosas que se aprenden y clasificarlos en varias categorías. La importancia de la clasificación en tipos de contenidos, es que estos dispersos contenidos, se aprenden de maneras distintas y por lo tanto se enseñan también de maneras distintas.
Vamos a hacer una primera distinción que sería diferenciar entre contenidos verbales, procedimentales y actitudinales. ¿Qué sería un contenido verbal? Un contenido que se enuncia en lenguaje verbal o escrito y cuyo aprendizaje se evalúa viendo el grado en que el alumno es capaz de enunciarlo. Un dato, un hecho, una ley, las reglas. ¿Qué es un contenido procedimental? Un contenido procedimental a diferencia de un contenido verbal es tanto lo que el alumno sabe decir, como lo que sabe hacer. Los contenidos procedimentales hacen alusión a las habilidades, destrezas, estrategias. Lo que los alumnos son capaces o pueden hacer. Esta es una distinción que va a ser muy importante porque una de las cosas que vamos a ver es la dificultad que tienen los alumnos para convertir el decir, que es lo que nosotros normalmente les enseñamos, en hacer, lo que ellos llaman pasar de la teoría a la práctica. Pasar del conocimiento teórico a un conocimiento que significa acumular acciones, tomar decisiones. Obviamente buena parte de nuestras metas, como lo vamos a ver, pueden ser metas del saber hacer. Yo quiero que quede claro y uno de los cambios que quiero lograr aquí es que no se enseña lo mismo, un contenido verbal que un contenido procedimental y si nosotros de verdad queremos enseñar conocimientos con buen nivel, debemos estructurar la docencia de tal manera que responda claramente a las exigencias de un contenido procedimental. No es lo mismo enseñar al alumno a decir cosas que a hacer cosas. Un último tipo de contenidos los podemos llamar contenidos actitudinales, los contenidos actitudinales son formas de comportarse. Antes se ha hablado aquí de "espíritu crítico", que los alumnos se acerquen de esta manera al aprendizaje, en el sentido que luzca más perfecta su pregunta. Esas son actitudes, pero también son actitudes cooperar o no con sus compañeros, ayudar, ser críticos, todo ese tipo de cosas. Es decir formas de comportarse, de acercarse a los problemas, que puede que también identifiquen al conocimiento. Dicho de otra manera, cuando he hablado antes del perfil profesional, formar un profesional es no solamente darle conocimientos verbales, formar un profesional incluye también formas de comportarse, de acercarse a los problemas que son propios de esa profesión, actitudes y valores propios de esa profesión.
·Contenidos VerbalesEJERCICIO 4: ¿Podrías identificar en lo que has puesto en el ejercicio de aprendizajes más importantes ejemplos de cada uno de los tres tipos de contenidos? Puedes dar ejemplos de contenidos verbales que has puesto en el listado? Se debe diferenciar entre conocer cómo se hace y saber hacerlo, porque el problema es que muchas veces creemos que es suficiente decirles cómo se hace para que ellos sepan hacerlo. Los contenidos verbales pueden ir de los más simples a los más complejos, pueden ser datos que tienen que saber, muy específicos, puede ser diferenciar conceptos, leyes, principios, podemos tener una secuencia de generalidad creciente. Por regla general cuando me planteo grandes objetivos lo normal es que me acerque más a los principios, sin embargo los contenidos con los que trabaja el alumno suelen ser más sencillos y esta va a ser otra idea que a mi me parece que es enormemente importante. En todo el contexto educativo, es muy claro que los objetivos de la educación suelen ser un problema de lo más general posible, pero que la única manera de lograr esos objetivos generales es a través de contenidos o dicho de otra manera: los contenidos que estudian los alumnos nunca deberían ser un fin, sino un medio para desarrollar capacidades. Ese contenido en sí mismo no es un fin, que el alumno sepa eso o no, no es tan importante como el hecho de que gracias a trabajar eso el alumno desarrolla una capacidad que le va a permitir hacer cosas que si no, no podría conseguirlo.
Sin embargo, con mucha frecuencia en la educación en las universidades y demás, los contenidos son un fin. En el doble sentido de que parece que sólo teniendo eso el alumno sabe y en segundo lugar se agota, de manera que el alumno sabe eso y basta. Muchas veces el problema está cuando nosotros marcamos en el plan de estudios y decimos esta asignatura es imprescindible, claro que muchas veces hemos comprobado que a la semana siguiente del examen han olvidado todo y no les ha pasado nada, eso crea mucho escepticismo, yo creo que en buena parte es porque nosotros no conseguimos muchas veces generar capacidades a través de esos contenidos, no utilizamos los contenidos como un medio para desarrollar en los alumnos capacidades, más bien como algo en que la función de la asignatura es apropiarse de esos contenidos.
Cuando te has apropiado de esos contenidos ya sabes, pero claro uno se ha apropiado de esos contenidos a través de las mismas capacidades que nosotros tenemos con respecto a ellos ... y entonces ahí viene la idea .... me parece que es importante y eso tiene que ver con esto, porque normalmente a lo mejor yo me marco objetivos más generales pero todos sabemos que muchas veces digo: haced esta distinción conceptual ... pero en ciertos contextos para los alumnos terminan siendo datos. Es decir, para el alumno lo que yo les doy como conceptos acaba siendo una lista de datos, algo arbitrario, que sencillamente hay tres diferencias y tiene que poner tres, pero, ¿por qué son esas tres? El convertir el que el alumno aprende como datos, como información literal, lo que para nosotros son conceptos, es comprensión, es uno de los problemas más habituales en estos contextos.
· Contenidos ProcedimentalesEJERCICIO 5: ¿Podrías identificar en lo que has puesto en el ejercicio de aprendizajes más importantes ejemplos de contenidos Procedimentales?"Trabajo en grupo", yo no sé si discutir, lo puedo incluir en actitudinal o también en procedimientos, disponer de recursos, defender una opinión frente a otro, así que en un contexto lo podemos aceptar como procedimental, argumentar sería para mí procedimental, tú puedes enseñar a los alumnos técnicas de argumentación, por ejemplo a los abogados se les entrena en las técnicas de argumentación, más allá de que tengan razón o no, tienen que argumentar, defender el punto de vista del otro, saber qué argumentos o qué información va a ser más útil. Trabajar en grupo pasa lo mismo, puede ser un método de enseñanza o puede ser un aprendizaje, que al final sean capaces de trabajar en grupo mejor.
Con frecuencia hemos supuesto en los escenarios educativos que, para que los alumnos aprendan a hacer cosas, adquieran conocimientos, basta con explicarles primero como se hace y darles unas pequeñas oportunidades, pero lo fundamentalmente importante es explicarles lo que se hace. No, eso no es verdad, el saber hacer hay que enseñarlo específicamente como saber, no con una pequeña dosis de práctica, sino fundamentalmente estructurando los escenarios de forma que sea el alumno el que haga, el que practique esos procedimientos que va a tener que realizar. Con mucha frecuencia en los escenarios educativos son reducidos a las posibilidades de acción de los alumnos de práctica, con lo cual, los que hacemos somos nosotros, al alumno se le dejan muy pequeños espacios para poder hacer.
Es más, muchas veces la primera vez que el alumno hace algo de verdad es el día del examen, la primera vez que escribe un texto, antes no se le había enseñado. Yo no sé como será vuestra experiencia pero he sufrido con mis alumnos cuando les pido un texto argumentado, textos abiertos, el problema no es lo que saben, sino como expresan lo que saben, no saben argumentar, te ponen todo el conocimiento uno detrás de otro... Un ejemplo característico, una de esas preguntas ingeniosas que se le ocurren a uno, diferencias entre dos iconos, Piaget, Vygotsky en su manera de entender la educación, entonces empezaba uno: "Piaget era Suizo, Vygotsky era Ruso". Esto qué pinta aquí, es verdad, pero yo no he preguntado sobre diferencias personales o biográficas. Quieren resolver todo con base en los recuerdos, porque no saben argumentar, tienen una carencia de procedimientos, quizá no de conocimientos.
Hay una distinción en la que vamos a trabajar y es la diferencia entre enseñar técnicas y enseñar estrategias. De la misma manera que nosotros en el conocimiento verbal podemos ir del conocimiento de información verbal a la comprensión que no es lo mismo, no es lo mismo conocerse de memoria la tabla periódica, que entender la lógica de la tabla periódica. Pues de la misma manera no es lo mismo resolver un ejercicio que un problema. Hay una distinción significativa entre ejercicio y problema, que me parece es un tema que en la mayoría de los escenarios educativos se diluye mucho. Para la Psicología, un problema no existe desde el punto de vista del análisis en la Psicología Cognitiva, se tiene que hay un problema cuando alguien sabe donde está, donde se quiere ir, pero no sabe cómo, es decir, cuando yo me encuentro en un escenario tengo un árbol de decisiones, tengo que tomar decisiones y elegir entre opciones y evaluar los pasos que estoy dando. En cambio, hay un ejercicio cuando yo sé dónde estoy, dónde quiero ir y cómo se va. Un ejercicio es una situación rutinaria sobreaprendida en la que lo único que hay que hacer es poner en marcha, disparar un procedimiento que está rutinizado, automatizado. En cambio un problema es una situación abierta en la que yo no sé cómo llegar al objetivo. La idea básica es que es muy importante diferenciar entre una situación y otra porque supuestamente nosotros deberíamos estar formando la gente para resolver problemas, no para completar ejercicios, sin embargo es muy posible que en la mayoría de los escenarios lo que nosotros llamamos problemas, sean en realidad ejercicios. Normalmente las tareas que se proponen en el aula son tan cerradas que son ejercicios, pero ahí la diferencia está entre lo que se aprende con un ejercicio y lo que se aprende con otro. Las técnicas sirven para afrontar ejercicios, las estrategias para afrontar problemas. Un procedimiento técnico sería por ejemplo conducir un coche, un problema es que se pone la llave de contacto y el coche no arranca. En el uso cotidiano de las tecnologías aprendemos técnicas para utilizarlas, casi nunca estrategias, es decir, yo me levanto por la mañana pongo la cafetera, un fenómeno impresionante, se aplica la ley de la gravedad, pero yo no me pregunto por eso, como no me pregunto sobre el microondas, la televisión, ni nada.
Cuando falla tengo un problema. Para que los alumnos se enfrenten al problema el conocimiento tiene que fallar o dicho de otra manera, hay una distinción muy importante entre enseñar desde la técnica y desde la estrategia. Enseñar por ejercicios, enseñar sólo para manejar técnicas, implica hacer que los alumnos aprendan del éxito, es decir aprendan ciertas rutinas que tienen éxito y apliquen las rutinas que tienen éxito.
Aprender estrategias desde los problemas es que aprendan del error, que aprendan de reflexionar cuando las cosas no van bien, cuando se enfrentan a una situación en la que no les sirve la solución que están pensando, este es un tema muy importante para reflexionar sobre él porque además nos lleva a un problema que yo creo que es crucial que es el tipo de profesionales que estamos formando: estamos formando técnicos o estamos formando profesionales con capacidad estratégica. Yo sospecho que en la sociedad en que estamos, cada vez es más imprescindible la formación de profesionales con capacidad estratégica, entre otras cosas porque las técnicas cambian de una manera vertiginosa, la propia tecnología va haciendo que las técnicas queden obsoletas muy rápidamente, como formas concretas de hacer las cosas, las rutinas que te llevan a hacer algo, sin embargo el conocimiento estratégico perdura más.
Siempre recuerdo en mi facultad cuando estudiaba Psicología, un día en un centro donde se aplicaban los test psicotécnicos para sacar el carnet de conducir profesional y claro para un estudiante de Psicología fue un escándalo terrible ver que los tests los aplicaba el bedel, ni Psicólogo, ni nada, el bedel directamente los aplicaba. Claro, yo luego lo pensé, es lógico, es una rutina y la puede aplicar cualquiera, el Psicólogo es para pensar en cómo han ido los tests, para ver cómo se evalúa la gente y para entender lo que pasaba, pero para aplicar sólamente rutinas no hacen falta profesionales. Entonces formar profesionales rutinarios es pan para hoy y hambre para mañana. Desde este punto de vista es imprescindible una formación estratégica, pero la paradoja es que la única manera de recibir estrategias es disponiendo de técnicas, así que nuevamente las técnicas no pueden ser un fin en si mismo, pero son un medio imprescindible para acceder a las estrategias. Yo puedo aprender a utilizar cosas rutinariamente, pero eso no me quita la posibilidad de aprender estrategias. Tengo que dominar las rutinas pero para otra cosa. La fase técnica es la fase de asignamiento de esas rutinas que van a permitir al alumno tener un conocimiento más flexible, más estratégico. El alumno está acostumbrado a tareas rutinarias.
· Contenidos Actitudinales
EJERCICIO 6: ¿Puedes darme ejemplos de contenidos actitudinales que hayas puesto en el listado?Evidentemente el hecho de separar tipos de contenidos no significa que en el aula estén separados, pero debes proponértelo para que se aprendan y para que se observen los aprendizajes. Aquí se refiere a la adquisición de actitudes o tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a valorar las situaciones, los mensajes, los comportamientos para tomar decisiones y actuar en consecuencia.
2. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. ¿CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS?Cualquier problema de aprendizaje al que nosotros nos enfrentemos en un escenario formal de instrucción o en la vida cotidiana se puede analizar de acuerdo con tres aspectos que son: los resultados, los procesos y las condiciones. Es decir, nos podemos hacer tres preguntas sobre cualquier situación de aprendizaje, cuando nosotros queremos aprender algo (queremos aprender a utilizar un programa de ordenador, a utilizar una cámara de fotos, a jugar el tenis, o lo que sea) o cuando queremos ayudar a otro a aprender nos podemos preguntar: ¿qué queremos aprender o qué queremos que otros aprendan?, ¿cómo se aprende eso?, y ¿qué condiciones favorecen más este aprendizaje?.
Dicho de otra manera, qué queremos aprender, serían los cambios que queremos lograr en la conducta, las actitudes de la vida personal. A un nivel muy elemental podemos decir que lo que queremos que alguien aprenda en la enseñanza universitaria, está estrictamente referido a los contenidos de las asignaturas; sin embargo, lo que yo voy a intentar hacer aquí y lo que intentamos hacer en la sesión anterior, es mostrarles cómo esos contenidos pueden ser analizados de alguna manera desde el punto de vista del aprendizaje en función del tipo de contenido, no el contenido concreto, sino del tipo de contenidos verbales, procedimentales, actitudinales, por considerar que se aprenden de una manera distinta y esto es lo que debemos tener en cuenta a la hora de favorecer los aprendizajes.
Tenemos que hacerlo porque la segunda cuestión ¿cómo se aprende? nos plantea un aspecto sumamente importante y es que no todo se aprende de igual forma. Desde ¿qué punto de vista?, desde el punto de vista de los procesos psicológicos que el alumno tiene que poner en marcha para aprender.
Yo decía que debemos diferenciar enseñar y aprender. Enseñar es ayudar a otros a aprender, es generar ciertas condiciones en los escenarios sociales que hagan más probable que las personas aprendan. Que cambien las conductas o habilidades por su conocimiento reciente, pero los procesos de aprendizaje son procesos que se producen esencialmente desde dentro del alumno, es el alumno el que tiene que aprender, el hecho de que nosotros le tengamos que ayudar, no quita nada. Sobre todo en el nivel universitario el asumir que la responsabilidad básica en el aprender es del alumno, el alumno que no quiere aprender no aprende, está ahí el tema del interés, estaría el que el alumno prefiere aprobar, pero el alumno que no quiere aprender no va a poner de su parte. Lo que debemos ver es cómo vamos a favorecer esos procesos. En definitiva, los procesos de aprendizaje tienen que ver con los mecanismos psicológicos que una persona tiene que poner en marcha para aprender.
Quizá con una metáfora se pueda entender más fácilmente esto. Una metáfora que utilizamos mucho en Psicología Cognitiva, pensad por un momento si yo os planteara la pregunta de si los programas informáticos de inteligencia artificial, pueden aprender, esa podía ser una pregunta filosófica, tecnológica, ¿pueden aprender? La respuesta es otro interrogante. Lo cierto es que si esos programas aprenden, lo hacen probablemente por procesos muy diferentes y para que aprendan hay que articular dentro de ese programa una serie de procesos, de procedimientos de transformación, de modificación de la información. Esos son en torno a la metáfora, básicamente lo que nosotros llamamos procesos, los mecanismos psicológicos mediante los que el alumno procesa la información, la transforma, la codifica, la integra en otra, la cierra, lo que le permite generar conocimiento. Por tanto, yo no tengo control directo sobre esos mecanismos psicológicos, yo diría que por fortuna para los alumnos, porque el alumno atiende si quiere atender, si le interesa y se interés, a si aquello le llama la atención.
Ahora, lo que yo si puedo hacer es generar ciertas condiciones, que hagan más probable que estos procesos funcionen. Tengo que asegurar que todos los alumnos estén interesados pero en ciertas condiciones es más probable que se interesen más, yo no voy a asegurar que todos los alumnos atienden, porque en general el alumno atiende en función de su propia dinámica, pero yo puedo generar condiciones que hagan más probable que atiendan. Si yo me pongo a hablar ahora aquí desde primerita hora de la mañana hasta la una y media, siempre en el mismo tono de voz, sin cambiar, hablando de manera pausada, es muy probable que vuestra atención vaya bajando y que muchos de vosotros terminéis dormitando plácidamente. La monotonía, el muermo, es el mayor enemigo de la atención, si yo genero condiciones de monotonía en el aula es poco probable que a mí me atiendan.
Yo no puedo manipular directamente los procesos pero sí influyo directamente sobre ellos. Así que por ejemplo, sobre el siguiente gráfico:
A I
N ¿Qué se quiere aprender o que otros prendan?
Contenidos N
A T
L ¿Cómo se aprende eso?
Procesos E
I R
S ¿Cuándo, Cuánto, Dónde y con quién debe hacerce esa práctica? V
I
Condiciones E
S N
C
I
O
N
Aparecen dos entradas, una nos dice que cuando yo analizo el aprendizaje lo tengo que analizar de arriba abajo del esquema, primero me pregunto qué quiero que aprendan; segundo qué procesos son los que funcionan para que aprendan eso y tercero qué condiciones son las que debe reunir una situación para que eso se aprenda. Pero desde el punto de vista de la intervención que es lo que yo hago enseñando, yo entro en otra dirección, todo lo que puedo hacer es modificar las condiciones, hasta ahí llegan mis posibilidades, modificar las condiciones es modificar la táctica, es modificar los escenarios de aprendizaje y enseñanza, pero lo que conviene es hacer un reflexión sobre qué condiciones tienen los distintos escenarios de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto es interesante tener algunas nociones sobre cómo aprenden los alumnos, cómo se aprenden a decir las cosas, pero quiero destacar que no pretendo en ningún momento hacer suponer que para dar clase en la universidad ni en ningún otro nivel hace falta ser psicólogo. La psicología es simplemente un instrumento que nos da ideas de cómo entendernos mejor, que puede ser útil, pero no presupongo que es necesario ser psicólogo para ser docente.
Lo que sí es útil es entender la dinámica de cómo aprenden los alumnos para poderles ayudar a aprender. Lo que sí vamos a hacer es trabajar sobre este esquema. Las respuestas al ejercicio 2 de la sesión anterior: los aprendizajes más importantes, los requisitos, las actividades de enseñanza, las dificultades para lograrlo y las actividades y/o formas de evaluación, nos sirven un poco para ver de qué estamos hablando. Si os dais cuenta el esquema del ejercicio 2 nos sirve un poco para ver algunos de estos componentes, si os dais cuenta la primera dice, aprendizajes más importantes y haría referencia al primer componente del esquema que venimos estudiando; ahí lo que se está pidiendo es cuáles serían los grandes cambios que queremos lograr en los alumnos, no es el listado completo, el temario, sino, si tú tuvieras que reducir los grandes temas de una asignatura a cinco.
Antes se apuntaba aquí entre nosotros, "es que los alumnos no saben diferenciar lo relevante de lo irrelevante", si nosotros no hacemos énfasis se tiene la sensación de que para los alumnos todo lo que dices en clase es importante, relevante, sin discriminar lo importante de lo no importante. Sin duda es porque nosotros no sabemos destacar, el hecho de considerar qué de tu asignatura es importante, nos permite destacar de manera sistemática los conceptos importantes a medida que aparecen. Recordemos la escena esa tan típica cuando al salir de clase un alumno que no ha asistido pregunta a otro ¿qué tal la clase de hoy?, "muy bien seis folios". Sale de otra en la que has estado discutiendo, dando la palabra y tal, "hoy si no se ha hecho gran cosa, no has perdido nada", porque la cantidad de texto copiado no es mucha. Ellos no discriminan, aunque lo intentes, tienen otros indicadores. Evitar eso, es lograr tener muy claro cuáles son esos contenidos importantes, de la misma manera cuando ya eso está claro, es conveniente dedicar los últimos 5 ó 10 minutos de la clase para hacer un abstract, un resumen, como de un artículo, 20 líneas o algo así, ellos tienen seis folios y los tienen que resumir en 20 líneas. Yo creo que una buena clase es como una buena película si no la puedo resumir en pocas líneas es porque no la he comprendido. Todo no es importante, tú has captado lo que es el núcleo argumental.
Claro, si la clase no tiene núcleo argumental, la clase es lineal, entonces el alumno se puede perder. Bueno ahora recordemos que la primera columna nos servía para recordar los aprendizajes más importantes y para los que no estaban al final de la sesión anterior, lo que podemos hacer a partir de ahí es analizar esos aprendizajes en función del tipo de contenidos, veíamos que podemos hablar de contenidos verbales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales, que normalmente y así lo he estado revisando, por lo que me habéis entregado en el ejercicio 2, normalmente en la enseñanza universitaria, la mayor parte de los contenidos que marcáis son contenidos esencialmente verbales, unos pocos procedimentales y muy pocos actitudinales.
Yo llamaría la atención sobre lo que apuntamos anteriormente aquí, sobre cuáles eran los factores que en nuestra opinión hacían que los alumnos no aprendieran lo que les enseñábamos y lo que se escribió era esencialmente procedimental o actitudinal, era falta de interés, los hábitos de trabajo que eran inadecuados...que no sabían pensar, entonces veamos: mayoritariamente les enseñamos contenidos verbales, pero entendemos que si no aprenden bien, no tienen habilidades procedimentales, no saben utilizar el conocimiento, no saben moverlo, no saben plantearse problemas y ciertas actitudes. Esto es una cierta paradoja, en realidad reclamamos de los alumnos lo que no les enseñamos, les enseñamos una cosa y luego nos quejamos porque no aprenden otra, porque no entienden otra, que por supuesto no forman parte del currículum, no forman parte del currículum como tal, enseñamos.....hábitos de trabajo intelectual, ahí hay una paradoja que tenemos que repensar para ver esto cómo lo podemos hacer.
